Szczurek, M.
(1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2),
7-26
RESUMEN
Este trabajo propone un modelo
para la planificación de la estrategia instruccional, presentándola dentro del
contexto de un nuevo modelo general de diseño de instrucción. El modelo de
diseño de instrucción, con un enfoque sistémico, abarca: elementos directrices,
características de los estudiantes, características de los docentes, medios y
otros recursos, estrategia y evaluación. Se define la estrategia instruccional
como el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para
llevar a cabo la situación de enseñanza–aprendizaje. Comprende los siguientes
componentes: técnicas instruccionales, actividades, organización de la
secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y organización del
ambiente. Se trata con más detalle este último elemento debido a la escasa
información asequible al respecto.
Edición digital – Sept 2002
LA ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL
Mario Szczurek
CONTEXTO
Los modelos de diseño
de instrucción
Para realizar de manera apropiada
la planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje, o lo que es igual, el
diseño de la instrucción, es necesario tener en cuenta cada uno de los
componentes que intervienen en dicho proceso y sus interrelaciones.
Existen muchos modelos que tratan
de representar el proceso instruccional y al mismo tiempo, servir de guia para
la elaboración de diseños de instrucción. Andrews y Goodson (1980) analizaron
40 modelos y sin embargo, para un especialista en el campo, resulta evidente
que es una recopilación incompleta y un análisis probablemente prejuiciado.
Así, no parece casual que el modelo que dicho análisis considera el mejor,
proviene de la misma universidad de los maestros de los autores. Una revisión
de la Revista de Tecnologia Educativa permite constatar, aun sin acudir a otras
publicaciones latinoamericanas, que también aquí han proliferado modelos, sin
que a ello haya escapado tampoco el autor de este trabajo (Szczurek, 1978).
Regresando a lo
fundamental
Después de encontrarse por años
con tantos y variados modelos, resulta conveniente detenerse y preguntarse ¿
Hacia donde se quiere ir ?,¿ Cuál es, desde el principio, el propósito
fundamental de tales modelos ?
Como ya se mencionó, se trata de
representar el proceso de instrucción, identificando sus componentes
fundamentales e interrelaciones,para orientar el estudio, diseño, desarrollo y
evaluación del mismo.
Por lo general, los modelos
publicados van más allá de lo fundamental, con ampliaciones que parecen reflejar
bien sea el área de experticia particular de sus autores y/o sus inclinaciones
respecto a determinadas teorías de aprendizaje (que no de instrucción).
Para establecer los componentes
fundamentales de un proceso de instrucción cualquiera (en el entendido que ya
se ha determinado la necesidad de instrucción ó ésta viene dada), piense en una
situación ordinaria de instrucción (su “clase” por ejemplo) y verifique que lo
que se encuentra es lo siguiente: elementos directrices, estudiantes, docentes,
medios y otros recursos, evaluación, y estrategias (Gráfico 1). Nada más y nada
menos.
Elementos directrices
Son los que orientan globalmente
el proceso, indicando lo que se espera lograr. Generalmente esos logros se
expresan en términos de lo que el estudiante aprenderá como consecuencia de la
instrucción. Pueden aparecer bajo uno o más de los siguientes nombres o formas:
fines, propósitos, metas, contenidos, objetivos (generales, terminales,
específicos, expresivos, etc.). Aunque no se declaren, estos elementos directrices
existen como intención, lo cual suele descubrirse en el momento de los tests,
exámenes o pruebas y asignaciones. También se incluyen entre los elementos
directrices a los llamados análisis de tareas,de objetivos y de contenido,
puesto que no son más que técnicas para desagregar logros amplios en otros más
específicos. Los elementos directrices constituyen el “que” o “para
que” del proceso de instrucción.
Estudiantes
Protagonistas del proceso de
instrucción, traen sus propias características como individuos y como grupos.
Dichas características no se refieren sólo a los previos conocimientos,
habilidades , destrezas y actitudes, sino que también deben considerarse las comunmente
englobadas bajo el término de “características biopsicosociales”.
Tradicionalmente, la mayoría de estas características se han soslayado en la
planificación de la instrucción a pesar de lo mucho que se habla de su
importancia, y aunque en los últimos años vienen constituyéndose en un foco de
atención de la investigación educativa , poco o nada se han tomado en cuenta
los resultados obtenidos para la práctica educativa. El componente estudiantes
constituye parte del “quien” o “con quien” del proceso de
instrucción.
El docente
Sin duda se trata de un
componente importante del proceso y sin embargo no suele considerarse como tal
en los modelos de diseño de instrucción. Posiblemente se deba a que las
características de los docentes como individuos, como grupo y en interacción
con los estudiantes, se han estudiado aun menos que las características de los
propios estudiantes. Algunos autores excluyen al docente como componente
fundamental del proceso aduciendo que la instrucción puede darse a través de un
material seleccionado o preparado al efecto; esta posición presupone, en forma
obsoleta, que las funciones del docente sólo se dan con su presencia directa,
ante lo cual cabe la pregunta ¿ Quién selecciona y/o prepara el material de
instrucción ? El docente constituye la otra parte del “quien” o “con
quien” del proceso.
Medios y otros recursos
En el contexto del proceso de
instrucción “se entiende por medio cualquier persona, organismo u objeto
que proporciona la información necesaria para facilitar un determinado
aprendizaje de conocimientos, actitudes o habilidades”(Szczurek, 1984).En este
caso, la frase “proporciona la información” indica que contiene en si mismo o
es el sustrato de la información. Algunos medios pueden requerir de otros
recursos adicionales para que se efectúe la transmisión de la información; por
ejemplo una película requiere de un artefacto llamado proyector, así como un
objeto real microscópico requiere del microscopio. Además de estos recursos
llamados medios existen otros aparentemente obvios pero también importantes
como por ejemplo el tipo y cantidad de sillas, mesas, etc. Así mismo, son
recursos los materiales tales como aparatos, instrumentos, equipos,
herramientas, útiles y sustancias. Los medios y otros recursos como componentes
del proceso de instrucción constituyen el “con que” del mismo.
Evaluación
La evaluación en sus versiones
cuantitativa y cualitativa proporciona datos para establecer la efectividad y
eficiencia, el valor y mérito del proceso instruccional o cualquiera de sus
elementos o etapas y a partir de ello, controlar y tomar decisiones acerca del
proceso. Se debe considerar tanto la evaluación de los aprendizajes como la
evaluación del diseño mismo formativa y sumativamente. El componente de
evaluación constituye el “que tan bien” del proceso de
instrucción.
Estrategia
La estrategia instruccional es
también uno de los componentes fundamentales del proceso de instrucción y como
tal, está interrelacionado con todos los anteriores. Por ello, aunque es el
tema central de este trabajo, era importante ubicarlo primero dentro del
contexto conformado por el resto de los componentes para que se tenga presente
que no debe considerarse en forma aislada. El tema se trata más ampliamente a
continuación, baste ahora con indicar que la estrategia constituye el “como”
del proceso instruccional.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
La selección de una estrategia
instruccional debió preocupar al hombre desde el primer momento en el cual
decidió enseñar algo. Ciertamente, hay una cantidad y diversidad de textos,
artículos, experiencias e investigaciones referidas al uso de determinadas
“técnicas” o “métodos” de enseñanza–aprendizaje. Sin embargo, la determinación
de la estrategia apropiada para una situación instruccional es uno de los
aspectos menos desarrollados en el estudio y aplicación del diseño de
instrucción, al menos si se compara con la atención exagerada que se le ha
prestado a otros elementos del diseño, como por ejemplo, la redacción de objetivos
(lo cual ha ocasionado tal vez una perspectiva exagerada del rol de éstos en el
proceso).
Lo que parece faltar en la
mayoría de los estudios sobre diseño instruccional, aun en aquellos que dicen
atenerse a un enfoque de sistemas, es el verdadero empleo de dicho enfoque al
considerar la estrategia. Aunque generalmente si indican que la estrategia no
debe tratarse en forma aislada, sino en el contexto de sus interrelaciones con
los otros elementos del diseño instruccional, fallan en tener en cuenta además
el principio de recursividad de los sistemas. Esto quiere decir que si para
diseñar la instrucción se considera al proceso enseñanza – aprendizaje con una
visión sistémica, esto es, como un conjunto de elementos que se interrelacionan
con un propósito común, hay que considerar también que cada uno de esos
elementos son a su vez sistemas (subsistemas del sistema o sistemas que lo
contienen). Entonces, la estrategia como elemento del sistema instruccional
debe considerarse a su vez como un sistema con sus propios elementos,
interrelaciones y propósito.
De lo anterior se desprende que
el diseño de la estrategia instruccional es un proceso más complejo que la
decisión sobre lo que comunmente se llama un “método” de enseñanza o de
enseñanza – aprendizaje. En este sentido,
la estrategia necesita abarcar más que ese “método”, como se verá con
más detalle a continuación.
Definición
La estrategia instruccional es un
conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo
la situación de enseñanza – aprendizaje. Comprende la consideración de los
siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades, organización de
la secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y organización
del ambiente (Gráfico 2).
Técnicas
instruccionales
Algunos llaman método a este
componente de la estrategia y muchas veces confunden los términos estrategia y
método. Nérici (1980) propone categorías diferentes para métodos y técnicas e
incluye ambas. Es frecuente encontrar para el término método muy diversas
acepciones respecto a su alcance, desde señalar que sólo hay dos métodos
(deductivo e inductivo), hasta equiparar método con lo que aquí se denomina
técnica.
Aunque método y técnica se
refieren ambos a “procedimientos”, los métodos son procedimientos más generales
aplicables por lo común a diversas áreas del conocimiento, mientras que las
técnicas son procedimientos regulares y funcionales mas específicos,
generalmente propios de ciertas disciplinas.
Las técnicas instruccionales son,
pues, procedimientos específicos para llevar a cabo el acto instruccional, bien
delimitados por una serie de pasos o características definidas, las cuales
contribuyen al logro de los objetivos y/o metas de instrucción propuestas.
La bibliografía educacional
presente decenas de técnicas (a veces identificadas como métodos), clasificadas
de diversas maneras. Una clasificación práctica bastante común las divide en
técnicas de:
Presentación: Es la forma más tradicional y
sigue siendo la más empleada. En este caso, se trata de técnicas como la
exposición oral y/o visual y las demostraciones.
Interacción: Entre docente y estudiantes o
entre estudiantes. Técnicas tales como discusión, seminario, proyectos de
grupo, mesa redonda, Phillips 66.
Estudio individual: Cada estudiante trabaja
independientemente. Ejemplos de estas técnicas son: lecturas guiadas,
instrucción programada, proyectos individuales, estudio libre, descubrimiento.
No está dentro del alcance de
este trabajo presentar todas las posibles técnicas o una selección de ellas.
Ese es un tema del cual se ocupan diversos textos, desde algunos que se dedican
a una técnica en particular (por ejemplo instrucción programada, enseñanza por
descubrimiento, etc.), otros a un conjunto de ellas como las llamadas técnicas de dinámica de grupos,
hasta otros que presentan un inventario detallado de múltiples técnicas, como
es el caso de Nérici (1980) que ocupa unas 250 páginas describiendo decenas de
técnicas paso a paso.
Para una determinada situación
instruccional podría utilizarse una sola técnica, o con más frecuencia, una
combinación de ellas. La selección de la técnica es un paso fundamental en la
planificación de la estrategia instruccional. Siendo que ésta es apenas una
parte del proceso instruccional, la selección de la técnica depende de los
otros elementos del proceso y muy especialmente de:
Los elementos directrices (objetivos, contenido, fines y/o
propósitos). ¿ Se lograrán mejor presentando la información a todos los
alumnos a la vez ?, ¿ A través de experiencias y discusión en equipos
pequeños, con o sin el docente ?, ¿ Permitiendo que cada alumno vaya
a su propio paso ?, ¿ Facilitando discusión o consulta con el docente ?,
¿ Se adecuará la técnica al tipo de objetivo o contenido del cual se
trata ? A este respecto no hay que olvidar que los elementos directrices
están influidos por las posiciones que se adopten en cuanto a teorías de
aprendizaje o de instrucción.
Las características de los
estudiantes. Es
otro de los elementos a tomar en cuenta para la selección de las técnicas.
Aparte de considerar factores tales como edad, sexo, desarrollo mental y de los
sentidos, habilidad general e intereses, hay también otros relacionados con sus
estilos de aprendizaje, como son la necesidad de estructura, el locus de
control, la tendencia al riesgo, interacción o trabajo solitario, generalista o
detallista, dependiente o independiente del contexto, impulsivo o reflexivo,
etc. Todos estos son estilos que se investigan intensamente en cuanto a su
posible interrelación con las técnicas de instrucción.
Características del docente. Es un elemento que siempre ha
desempeñado un papel importante en la selección de la técnica instruccional
aunque a menudo se quiere desconocer que es así. Hay que preguntarse ¿Domina
suficientemente el empleo de la técnica?, ¿ Se siente a gusto
aplicándola ?, ¿ Le permite realizar su potencial ?
Además de todo lo anterior,
necesariamente ha de considerarse la relación de la técnica con los otros
elementos de la estrategia, los cuales se describen a continuación.
Actividades
El plan detallado de actividades
va a depender mucho de la técnica que se
haya seleccionado pues ésta determina una serie de pasos a seguir. En esta
sección de la planificación de la estrategia se especifican no sólo esos pasos
dentro del contexto particular de una situación instruccional, sino también
aquellos determinados por rutinas administrativas y por el enfoque o teoría de
aprendizaje o instrucción que se esté adoptando.
Ejemplos de rutinas
administrativas serían la verificación de asistencia, la recepción de tareas o
trabajos encomendados, avisos generales o específicos del curso, nuevas
asignaciones, temario de futuras sesiones, etc.
Con respecto a actividades
derivadas del enfoque o teoría de aprendizaje, por ejemplo, quien adopte el enfoque cognoscitivo de Ausubel (
1978 ), muy probablemente precederá los pasos de la técnica con la presentación
de uno o más organizadores avanzados, o si adopta el enfoque de Gagné (1976 ),
se cuidará de organizar las actividades ateniéndose a los llamados “eventos de
instrucción” que propone ese autor.
Organización de la
secuencia
Esta etapa se refiere a la
organización de los objetivos y contenidos en el orden en el cual procederá la
instrucción. Generalmente, ya hay un
preestablecimiento de la secuencia en la etapa de definición de los elementos
directrices del diseño de instrucción,
puesto que allí se enumeran los objetivos terminales y contenidos
generales y luego se hace lo mismo con objetivos y contenidos más específicos
al realizar los análisis de tareas, de objetivos y de contenidos. Sin embargo,
ahora en este paso de la estrategia se revisa esa secuencia de acuerdo a algunos
factores.
Por una parte, para cada
objetivo/contenido o grupo de objetivos/contenidos hay que tomar en cuenta
quien va a controlar la secuencia. Así, la secuencia puede estar controlada por
el docente directamente, como en el caso de las presentaciones; por el docente
indirectamente a través del material, como en el caso de un texto de
instrucción programada; o por el estudiante ,como en el caso de la técnica del
descubrimiento.
Por otra parte debe tenerse en
cuenta la estructura misma de la secuencia, si la va a controlar el docente
directa o indirectamente. En este sentido hay múltiples posibilidades, entre
otras:
Secuencia lógico–jerárquica
Es la que se emplea con mas
frecuencia. Se ordena de acuerdo a los requisitos o aprendizajes previos que
requiere un aprendizaje nuevo. Si no hay requisitos, entonces se habla de
aprendizajes que se pueden dar paralelamente. Por ejemplo, sumar es un
requisito previo a la multiplicación y se debe aprender primero (son seriales),
mientras que resta y multiplicación son paralelos.
Secuencia regresiva
Se estructura en forma
lógico–jerárquica como la anterior pero
el orden de aprendizaje se administra a la inversa. El estudiante aprende
primero el último paso, habiéndosele dado todos los datos de los pasos anteriores. Luego se le dan los
datos de todos los pasos menos los dos últimos, para que aprenda el penúltimo y
repita el último. A continuación se le dan los datos de todos los pasos menos
los tres últimos, para que aprenda el antepenúltimo y repita el penúltimo y el
último. Y así sucesivamente con toda la cadena. El argumento central de quiénes
abogan por esta forma de secuencia es que con ella el estudiante practica más
los pasos más difíciles, ya que en vez de ir repitiendo siempre el primer paso
y luego el segundo y así sucesivamente a medida que avanza, en este caso repite
siempre el último paso y luego el penúltimo y así sucesivamente
Secuencia cronológica
Típica en el aprendizaje de la
historia, la ordenación se efectúa según la ocurrencia de los hechos en el
tiempo.
Secuencia causal
Especialmente utilizada para el
aprendizaje de relaciones causa–efecto como las que se dan alrededor de muchos
fenómenos que estudian las ciencias. Se ordena según la cadena de causas y
efectos. Un problema es que raras veces se pueden simplificar esas relaciones
en forma lineal consecutiva y generalmente conforman una red o “mapa” de
relaciones que hacen de todas maneras difícil elegir una secuencia de forma no
arbitraria.
Secuencia en espiral
Resulta particularmente útil
cuando los objetivos/contenidos están de tal forma entrelazados que es difícil
profundizar en cualquiera sin conocimiento de los otros, es decir, cuando es
importante tener una visión de conjunto para entender de lo que se trata. En
estos casos es recomendable presentar una fundamentación general o básica de
toda la secuencia de elementos para luego volver sobre ellos, uno por uno, con
mas profundidad, relacionándolos entre si, y volver de nuevo cuantas veces sea necesario,
cada vez con mas detalle.
Organización de
grupos
En términos generales, se
considera que la agrupación de los estudiantes para efectos de la instrucción,
puede asumir tres formas diferentes: grupo pequeño,grupo grande, individual.
Se llama grupo pequeño, aquel en
el cual se da la máxima interacción posible entre sus miembros, permitiendo la
intervención de cada uno de ellos. Se estima idealmente que, de acuerdo con
investigaciones realizadas al respecto, un grupo con esas características no
suele pasar de doce miembros (Davies, 1971).
Se llama grupo grande, aquel en
el cual ya no es posible una interacción que involucre la participación de cada
uno de sus miembros sin excepción.
En cuanto a la forma individual,
ella se da cuando la interacción del estudiante se establece con un tutor o con
un material de instrucción.
Generalizaciones a partir de
resultados de investigación sugieren que (Davies, 1971) :
1. Para el logro de objetivos
cognoscitivos y afectivos de nivel bajo, los grupos grandes no son
inferiores a los grupos pequeños.
2. Para el logro de objetivos
cognoscitivos y afectivos de nivel alto, resulta óptimo la organización de
grupos pequeños de cinco a siete estudiantes.
3. Si sólo se persiguen objetivos
cognoscitivos y afectivos del nivel más alto, la tutoría individual (uno a uno)
resulta superior a los grupos pequeños.
Puede notarse que tratándose de
objetivos de nivel bajo, la organización de los grupos puede decidirse según
conveniencia administrativa, ya que no se producen diferencias significativas
de aprendizaje por el uso de una u otra forma.
Muy probablemente no existe forma
ideal de agrupación para todas las situaciones de aprendizaje, ya que por lo general se presentan diferentes tipos de
objetivos combinados en una misma situación.
Organización del
tiempo
La distribución tradicional del
tiempo de instrucción en “horas clase” es apenas una de las formas como puede
organizarse el horario. Tomando en cuenta los otros aspectos de la selección de
estrategias y del diseño instruccional, se debe determinar la conveniencia de
emplear otras formas de organización del tiempo. Entre ellas:
1. Horario dividido en períodos
regulares de menor duración que la hora, por ejemplo una hora dividida en tres
lapsos de 20 minutos.
2. Horario estructurado por el
estudiante de acuerdo al ritmo de su aprendizaje.
3. Horario con ciertos períodos
fijos y el resto estructurado por el estudiante.
Aun cuando haya que atenerse a la
hora clase tradicional, considere siempre la posibilidad de dividirlas o agregarlas
de acuerdo, entre otras cosas, con el tipo de actividades y técnicas empleadas
y su relación con las características de los estudiantes.Una hora puede ser
demasiado tiempo con lo mismo en algunos casos e insuficiente en otros.
Organización del
ambiente
La organización del medio
ambiente suele ser desestimada en la planificación instruccional, a pesar de su
influencia decisiva en el aprendizaje de estudiantes que pasan muchas veces más
de mil horas al año en ese ambiente. El docente debería intervenir
deliberadamente en la regulación del ambiente instruccional y no conformarse
con prestar atención solamente al estudiante como si éste estuviera aislado del
ambiente que lo rodea.
Uno de los aspectos a considerar
es la planta física (dimensiones de salones, talleres y laboratorios, áreas
libres interiores y exteriores), sin
embargo, reconociendo que es poco lo que un docente puede hacer respecto
a ésto cuando las características arquitectónicas ya vienen dadas, no se hará
énfasis en el punto. En cambio, el resto del trabajo, tomando en cuenta que la
información accesible es escasa, se dedicará a cambios factibles en el salón
tradicional de clases. El diseño del espacio interior del salón tradicional fue
creado como una respuesta funcional a cierto tipo de enseñanza (“siéntate y
aprende”) en cierto tipo de sociedad. La tarea del docente será la de rediseñar
ese espacio interior para hacerlo tan funcional como sea posible para el
proceso instruccional planificado y sus protagonistas.
Las variables a considerar son:
1. El entorno visual (distancias y
ángulo de visión, color, iluminación).
2. El entorno acústico (efectos y
reducción del ruido, ruido de fondo, direccionalidad del sonido).
3. El entorno climático
(temperatura, humedad y ventilación).
4. La distribución del mobiliario
para sentarse y trabajar.
No hay “recetas” para decidir
sobre estas variables debido a la enorme diversidad en las diferentes
situaciones que se pueden presentar. Sin embargo, para cada uno de esas
variables ambientales se dará una breve relación de resultados de investigación
que pueden ayudar a la toma de decisiones. Es importante señalar que no puede
asegurarse que esos resultados de investigación sean idénticamente válidos en
nuestro medio, pero son un punto de apoyo a falta de datos locales y es
también, por cierto, una fuente de ideas para posibles investigaciones útiles
para nuestras necesidades.
El entorno visual
1. Hay poca diferencia en agudeza
y fatiga visual entre la iluminación fluorescente y la incandescente (McVey,
1975).
2. La legibilidad se vera afectada
negativamente si hay mucho o muy poco contraste entre al área central de
trabajo y su alrededor. La iluminación del salón debe variar de acuerdo a la
luz que emane de cualquier aparato visual;el salón debe estar lo
suficientemente oscuro para que se aprecien exactamente los detalles y colores
de la imagen, pero no más oscuro (McVey, 1971).
3. Todas las formas de brillo
reducen la agudeza visual e inducen el stress fisiológico. Consecuentemente,
luces y superficies altamente reflectantes no deben colocarse dentro del campo
de visión del estudiante (McVey, 1971).
4. La luz, especialmente la
fluorescente, puede titilar a ciertas frecuencias que causan efectos negativos
en el funcionamiento humano normal, produciendo incluso dolores de cabeza,
náusea, alucinaciones o ataques tipo epilécticos en aproximadamente tres o
cuatro por ciento de los niños normales. Como la habilidad para fundir la luz
intermitente varia con la edad, es posible que una luz que el docente encuentra
confortable tenga una frecuencia de titilación que sea distractora y fisiológicamente
debilitante para algunos de sus
estudiantes (McVey, 1971).
5. Diferentes colores evocan
diferentes niveles de respuestas actitudinales y fisiológicas. Los salones para
trabajos activos deberían decorarse con colores cálidos (amarillo, anaranjado,
rojo), mientras que aquellos dedicados a actividades más tranquilas con colores
fríos (verde, azul) (McVey, 1975).
6. Colores fuertes muy saturados,
particularmente rojos y azules, deben evitarse para el uso general en paredes,
especialmente las superficies que pueden usarse como fondo para exhibiciones
visuales (McVey, 1975).
El entorno acústico
1. Contrariamente a lo que pueda
pensarse, una cierta cantidad de ruido de fondo en el salón de clases
(aproximadamente 35 decibeles) es necesario para cubrir mucho del sonido
distractor creado por actividades tales como escribir, voltear las páginas,
mover los pies, etc. Pero ese ruido de fondo no debe ser tan alto como para que
haga difícil la comunicación verbal (McVey, 1971).
2. Niveles de ruido de 85
decibeles en adelante, generalmente se consideran psicológicamente y
fisiológicamente excesivos (McVey, 1971).
3. Debajo de esos niveles, el problema
no es cuanto ruido se produce sino cuanto ruido distrae o molesta. Eso
dependerá de la actividad de los estudiantes (un alto ruido en una sesión de
laboratorio es menos distractor que uno similar en una sala de estudio) y del
valor en mensaje o contenido del ruido. También el ruido distrae más en
condiciones de aglomeración (Gump, 1975).
4. La exposición prolongada al
ruido excesivo puede disminuir el rendimiento, especialmente en tareas de alta
dificultad (McVey, 1971 y Weinstein, 1979) y cuando la ocurrencia del ruido es
impredecible (Moos, 1976).
El entorno climático
1. El incremento de calor tiende a
reducir los niveles de rendimiento (McVey, 1971 y Moos, 1976).
2. El rango de temperatura
confortable se reporta entre 20 y 25 o 24 º C
(McVey, 1971 y McVey, 1975), sin
embargo, estos standards presentan considerable variación individual de acuerdo
a la edad, sexo, ropas y adaptación al clima local (McVey, 1971 y Moos 1976).
También hay que considerar el tipo de actividad física que se lleva a cabo (McVey,
1971 y Moos 1976).
3. El calor excesivo puede
facilitar la hostilidad y la violencia (Moos, 1976).
4. El calor parece afectar más a
los estudiantes menos capaces (McVey, 1971 y Moos 1976).
5. Los niños tienden a volverse
intranquilos en un salón frio y apáticos en uno caliente (McVey, 1971).
6. El aire en movimiento es vital
para la eliminación del calor corporal superfluo. Los salones pobremente
ventilados pueden causar dolor de cabeza, fatiga, mareos y náusea (McVey, 1971)
La distribución del mobiliario
1. El ambiente para discusión
mejora si los estudiantes se sientan frente a frente (Heyman, 1978).
2. En mesas rectangulares la
mayoría de los estudiantes prefieren posiciones esquina con esquina conjunta o
cara a cara (opuestos) para conversación, lado a lado para actividades
cooperativas, cara a cara o distantes para competencias y distantes o en
esquinas opuestas alejadas para trabajar separadamente en la misma mesa
(Sommer, 1969).
3. En mesas redondas la mayoría de
los estudiantes prefieren sillas adyacentes para conversación y para
cooperación y directamente frente uno al otro para trabajar separadamente
(Sommer, 1969). Si la mesa es pequeña también se sientan opuestos para
conversación (McVey, 1971).
4. Sentarse frente a frente es
poco común entre niños pequeños pero incrementa con la edad, mientras que
sentarse lado a lado decrece con la edad (Sommer, 1969).
5. Los estudiantes universitarios
prefieren un arreglo en forma de U (Goodall, 1971).
6. Colocar a los estudiantes más
cerca del docente mejora la comunicación, especialmente la no verbal (Heyman,
1978).
7. Los estudiantes en la primera
fila y en la del centro participan más que los demás (A esta área “T” se le
llama la zona de acción). En soporte de esto se ha encontrado que los
estudiantes moderadamente y muy verbales interactúan más en los asientos del
frente y del centro (los de baja verbalización no varían de acuerdo al lugar) y
que los docentes llaman a los estudiantes sentados al frente más a menudo que
aquellos que se sientan hacia atrás en el salón (Heyman, 1978; Sommer, 1969;
Stires, 1980 y Weinstein, 1979).
8. Independientemente que los
estudiantes escojan sus asientos o les sean asignados, aquellos en el frente y
en el medio del salón reciben notas más altas, les gusta más el curso y el
docente, que los estudiantes de los lados (Hawkins, 1974; Stires, 1980 y
Weinstein, 1979).
9.
El fenómeno de la zona de acción es menos prevaleciente cuando los
docentes están menos atados al frente e interactúan verbalmente con los
estudiantes sentados mas distantes (Weinstein, 1979).
CONSIDERACIONES
FINALES
Probablemente algunos lectores
encuentren todo esto es muy complejo. Verdaderamente, los sistemas de
interacción humana suelen ser bastante complejos, y si se consideran las
relaciones con el medio ambiente, la complejidad resulta aun mayor. El
procedimiento para la planificación de estrategias instruccionales será tanto
más complejo cuanto más completa sea la consideración de los elementos
realmente involucrados. De manera que si el lector ha quedado impresionado por
la complejidad, el autor sentirá satisfaccón por que uno de los objetivos
importantes del trabajo se ha logrado.
Por otra parte, es importante
considerar que la noción misma de estrategia acoge la idea de flexibilidad en
la ejecución. Con ello se quiere decir que la estrategia en su ejecución debe
ser adaptativa, según las exigencias de la situación. Esto no desmerita el
esfuerzo de planificación, por el contrario, una persona con mayor experiencia
en la planificación suele tener un mayor repertorio para elegir los cambios que
deban hacerse sobre la marcha.
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